Развитие познавательных процессов дошкольника. "развитие познавательных процессов в обучении" Развитие познавательных процессов содержание деятельности

Развитие познавательных процессов.

Познавательные процессы - это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Мышление – познавательная деятельность человека по выявлению внешне скрытых особенностей объекта, характеризующаяся обобщенностью и опосредованностью; применение, преобразование и обновление запаса полученных в учении знаний.

Сериация – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки.

Анализ- выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: все кислые. Сначала у каждого объекта проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».

Синтез - соединение различных элементов в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг- друга прцессы(анализ осуществляется через синтез, а синтез- через анализ.

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта.

Например : 1) на доске два яблока –маленькое желтое и большое красное. У детей набор фигур: синий треугольник, красный квадрат, круг зеленый маленький, круг большой желтый, треугольник красный, квадрат желтый.

Задание: найди среди своих фигур похожую на яблоки.

Какую фигуру можно назвать похожей на яблоки?

Классификация - разделение множества на группы по какому- либо признаку, который называют «основание классификации».Классификацию можно проводить:

По названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки)

По размеру

По цвету

По форме

Например : на доске несколько кругов одинакового размера но разного цвета. Задание: раздели круги на две группы.

По какому признаку это можно сделать?

Обобщение - это оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения. При формулировке обобщения педагог помогает детям правильно его построить, употребить нужные термины и словесные обороты.

Например : найди лишнюю фигуру из заданных. Почему она лишняя?

Чем похожи остальные?

Память - включает в себя процессы запоминания, сохранения и воспроизведения. В младшем возрасте целенаправленному развитию больше поддаются два вида памяти: образная и словесная. Развитие словесной памяти проводится путем заучивания различных считалок,стихов. Развитию образной памяти способствуют следующие игры: «Что пропало?» рассмотрев с ребенком 2-4 небольших предмета на столе, педагог накрывает их платком и под платком прячет один в руке.

«Что изменилось?»на столе выстраивается небольшая сюжетная группа, ребенок должен запомнить ее, затем педагог изменяет 1-2 детали. Задача ребенка- заметить, что изменилось:

Мишка сидел на стуле, теперь на полу.

Внимание- это направленность и сосредоточенность сознания. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), внимание способствует повышению их эффективности.

Воображение - процесс преобразования имеющихся представлений. Создание новых образов на основе имеющихся. Полезны упражнения вида «На что это похоже?».

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для этого условий- важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования.

Активность человека и есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности.

Подлинная активность проявляется не только (и не столько) в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: «внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое.»

Самостоятельная работа как средство развития познавательной активности.

Самостоятельное осмысление материала способствует развитию творческого начала, является показателем интеллектуального роста школьника. Развитие самостоятельности у детей- процесс сложный, порой противоречивый, но при систематическом ее выполнении на должном уровне качество и прочность знаний повышаются, развиваются познавательные процессы, мыслительная деятельность, умения и навыки учащихся.

Большими возможностями для организации самостоятельной работы обладают уроки литературного чтения. Говоря о самостоятельной работе, мы чаще всего отмечаем такие формы, как пересказ, составление плана, устное сочинение, словесное рисование. Но если посмотреть на все эти формы работы с точки зрения участия в них учащихся, то увидим, что одна и та же форма работы может проходить на разных уровнях самостоятельности.

Наиболее яркий пример этого- пересказ.

1 .Подробный пересказ. Детям нужно полностью воспроизвести текст, ничего не изменяя и ничего не добавляя. В этом случае работает в основном память.

2 .Выборочный пересказ. Теперь ученикам предстоит отобрать только то, что относится к заданию, поразмыслить над текстом, тем самым у детей повышается уровень их самостоятельности.

3 . Краткий пересказ- новая ступень сложности. Нужно выделить самое важное, проследить главную сюжетную линию и основную мысль автора.

Таким образом, работа учащихся проходит на разных уровнях самостоятельности. По уровню самостоятельности работы условно можно разделить на группы.

К первой группе относятся работы воспроизводящего характера, выполняя их школьники опираются на память и просто воспроизводят прочитанное.

Например:

Какие сказки Пушкина ты читал или слышал?

Кому из поэтов принадлежат строчки…?

Вспомни пословицы о труде.

Вторая группа - работы воспроизводящие но с элементами творчества.

Почему раздел назван «Собирай по ягодке- наберешь кузовок»?

Что ты заметил схожего и различного в написании этих слов? Коса-коза, грипп-гриб.

Третья группа- такие вопросы и задания, которые требуют переосмысления учебного материала, размышления над событиями.

Это частично поисковые работы.

Почему сказки. Сложенные русским народом давным- давно, живут и сегодня?

Почему Герда оказалась сильнее Снежной королевы?

Наивысшая степень самостоятельности проявляется в работах четвертой группы . Это творческие работы поискового характера.

Попробуй рассказать о том, как появляются тучи. Объясни причины дождя.

Придумай текст с описанием.

Планируя самостоятельную работу. Учитель должен исходить из того, что различное сочетание самостоятельных работ только тогда приведет к эффективности обучения, когда не будет представлять собой механического набора вопросов и заданий. Независимых от дидактических целей.

Не менее важно и другое: если обучение не предусматривает трудностей в учебной работе, то не будут развиваться и познавательные силы школьников. Знания, полученные самостоятельно, отличаются глубиной и прочностью, становятся убеждениями.

Познавательная деятельность ребят не ограничивается лишь уроками, а продолжается в их внеурочной деятельности. Одной из распространенных форм внеклассной работы по развитию у учащихся познавательной деятельности являются викторины и конкурсы. С большим удовольствием участвуют в литературных викторинах: «Знаете ли вы сказки?». Не менее интересны и полезны конкурсы любителей русского языка, знатоков математики.

К двум зайчатам в час обеда

Прискакали три соседа.

В огороде зайцы сели

И по три морковки съели.

Сколько съедено морковок?

Пять зайчат сидят в углу,

Чистят репу на полу.

Насчитали 20 штук,

Как делить- забыли вдруг !

В 1 классе школьники знакомятся с окружающим миром. Обогатить знания, полученные на уроке, поможет клуб «Почемучек».занятия в клубе можно проводить в форме встреч и заседаний. Большой интерес вызывают задания для групп : 1 группа - подготовить вопросы по заданной теме.

2группа -составить коллективный рассказ или сказку об одном из животных.

3 группа - сделать рисунки животных.

Также в работе клуба используется работа с постоянно сменяемыми стендами.

Например :в центре стенда большая ромашка, освещенная лучами солнца. Внизу на стеблях травы записаны вопросы:

Почему осенью листья на деревьях желтеют?

Растет ли дерево зимой?

Какие цветы нельзя рвать?

С какими деревьями дружат подберезовики, маслята, лисички, боровики?

Чтобы ответить на эти вопросы ребятам нужно посоветоваться с родителями, учителем, посмотреть книги. Так постепенно школьники приучаются к мысли, что узнать что-то новое они могут не только на уроке, но и самостоятельно.

Особо следует остановиться на играх- путешествиях. Учащиеся младших классов с удовольствием отправляются путешествовать в мир профессий, в город веселых мастеров, любимых занятий, по своей улице, городу. Такие творческие игры эффективно решают познавательные и воспитательные задачи. Игра помогает включить школьников в творческий поиск.

Повышение качества учебы школьников- одна из важнейших задач. Ее осуществление должно проходить не за счет дополнительной нагрузки на учащихся, а через совершенствование форм и методов.В решении этого вопроса важное значение мы отводим развитию интереса у младших школьников к учению, процессу познания вообще. Именно в первые школьные годы у детей развивается познавательный интерес и познавательная активность. Познавательный интерес и познавательная активность не возникают сами по себе. Ведущая роль в этом процессе принадлежит школе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста, их природная любознательность, отзывчивость на все окружающее, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития у них познавательного интереса и активности. Познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, ее предметной стороне. В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул, как средство активизации, позволяющие сделать процесс обучения привлекательным.

ЛИТЕРАТУРА.

1.Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе. Москва Айрис дидактика.2006.

2.Гаврилычева Г.Ф. Развитие познавательной активности школьников во внеклассной работе.// Начальная школа.1986.№12.

3.Карина Л.П. самостоятельная работа на уроках чтения как средство развития познавательной активности.//Начальная школа.2004.№7.

4.Тепишкина Е.Ю. Диалогизация учебного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся.// Начальная

школа.2003.№2.

Говоря о познавательных процессов, мы должны начать с самого простого – ощущения . Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45%. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.

Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невнимательность – возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетеросинхронностью созревания и развития психических функций.

Восприятие – это сложная познавательная деятельность, которая включает систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности процесса восприятия - это становится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функций. Исходным моментом для развития восприятия является возраст двух – трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является

дошкольный и младший школьный возраст.

Восприятие младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения – зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.

Средства для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изображениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности явлений или предметов, и т.д.

Память младшего школьника развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности . Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами – воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им нентересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью . Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно запоминает.

Одна из задач учителя начальных классов – научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющемуся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, и воспроизводится.

Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу в 2 – 3 раза. Но развитие памяти – процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7 – 8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходится на 30 лет. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8 – 10 лет.

Основные характеристики памяти младших школьников:

· пластичность – пассивное запечатление и быстрое забывание;

· избирательный характер – лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

· повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

· запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

· дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

· память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

· воспроизведение становится управляемым процессом;

· сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление . Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 – 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Школьный возраст – период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности – общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на

школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.

Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитие когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирование понятий. Освоение понятийных форм мышления – это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

У младшего школьника появляется гибкость мышления – важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного0 способа познания. Гибкость мышления – это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из

проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость.

Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов.

Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания. Чтобы у ребенка успешно происходило развитие речи, необходимы следующие умения:

· тонко различать звуки в словах – фонематический слух;

· соотнести звук со знаком и самостоятельно изобразить этот звук;

· произнести все звуки слитно, то есть звуки должны образовывать слово;

· понимать смысл слова.

Эти умения формируются еще в дошкольном периоде.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют: «формулируясь», мысль «формируется». С.Л. Рубинштейн указывал, что учить детей формулировать – значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности.

Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения.

Возникает своеобразная внутренняя речь . Внутренняя речь – это не эгоцентрическая речь. Внутренняя речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте. В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает.

Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного развития. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников – это норма развития. Задача развития речи здесь состоит в обучении связанности как составляющему компоненту внешней речи. Необходимо держать во внимании обучение адекватности речевого оформления говорящего или пишущего школьника для обеспечения понятности для слушателя или читателя. Необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.

Шести – семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Именно контекстная речь – показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и др. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может выполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание. Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов, выражением своих мыслей.

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариантность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, колдуны, феи, принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативного социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Внимание – особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьном возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созревания ВНД.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести – семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой, задавая эталон для самостоятельного овладения вниманием.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Итак, умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте:

1. проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка;

2. усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей;

3. решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира;

4. развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения;

5. развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

Внимание.

Общая характеристика.

Внимание

на непроизвольное произвольное послепроизвольное

концентрации устойчивости распределения и переключения

Дошкольный возраст.

Внимание становится более устойчивым

Развитие произвольного внимания

Речь.

Общая характеристика.

слово предметную отнесенность и значение

Дошкольный возраст.

Восприятие.

Общая характеристика.

Дошкольный возраст.

Память.

Общая характеристика.

- В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая . память может быть . В зависимости от -

Дошкольный возраст.

5.

Воображение.

Общая характеристика.

Дошкольный возраст.

Мышление.

Общая характеристика.

Анализ

Под синтезом

Сравнение -

Обобщение

Абстракция

Дошкольный возраст.

Этап 1. Анализ фигур.

Разложить все фигуры перед ребенком в беспорядке.

Инструкция: «Давай рассмотрим, что здесь. Какие это фигуры? Какого они цвета? А какой они величины? Итак: есть круги и квадраты, они красные и синие, большие и маленькие».

Этап 2. Обучающий.

Психолог выбирает одну фигуры и кладет ее перед ребенком.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я беру такую фигуру, а ты найди самую непохожую на нее; она только одна». Ребенок осуществляет выбор. Психолог фиксирует адекватность этого выбора и задает ему вопрос: «Почему именно эта?», чтобы узнать обоснование выбора. В случае адекватного выбора фигуры по трем признакам обучающая сессия заканчивается. При неадекватном выборе (1-2 выбора) подбор нужной фигуры продолжается.

Этап 3. Контрольный.

Психолог выбирает другую фигуру и кладет ее перед ребенком (2 раза).

Инструкция: «Я беру такую фигуру, а ты найди самую непохожую на нее». Ребенок осуществляет выбор, психолог фиксирует его обоснование.

Анализ результатов:

Низкий уровень – случайный выбор на основании одного признака с обоснованием выбора или без него.

Средний уровень – выбор на основании 2 признаков, нестабильно – 3 с обоснованием 2 признаков.

Высокий уровень – адекватный выбор на основании 3 признаков и с их обоснованием (цвет, форма, величина) .

«Рыбка».

Методика состоит из двух этапов: анализ схем и конструирование по схемам.

Этап 1. Анализ схем.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на картинку и скажи, что тут изображено (нарисовано)». Вопросы для анализа: «Из каких фигур составлена рыбка? Чем эти фигуры отличаются?». При использовании схемы 2 анализируются и цветовые различия фигур.

Особенности развития познавательных процессов и психодиагностики детей дошкольного возраста

Познавательные процессы дошкольника (краткая характеристика).

Внимание.

Общая характеристика.

Внимание - направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное выполнение. В своей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «что такое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяет раздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение.

Традиционные виды внимания разделяют на непроизвольное (вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека), произвольное (предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание) и послепроизвольное (когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает).

Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации (насколько человек углублен в работу), устойчивости (время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него), распределения (когда человек выполняет одновременно несколько действий) и переключения (переходе от одного объекта или деятельности к другому) .

Дошкольный возраст.

Внимание становится более устойчивым . Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие произвольного внимания (требования взрослого: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно», понимание значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, освоение норм и правил поведения, становлением волевого действия) .

Речь.

Общая характеристика.

Речь - это процесс общения, опосредованный языком.

Основной единицей языка считается слово . Оно имеет две характеристики - предметную отнесенность и значение . Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включен тот или иной предмет.

С помощью речи человек устанавливает взаимоотношения с людьми, передает информацию. Речь является главным средством общения .

Дошкольный возраст.

Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную.

Интенсивное развитие, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове .

Наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже. Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании.

Появление новых форм речи - контекстной и объяснительной. Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом .

Восприятие.

Общая характеристика.

Восприятие - это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств.

Основными свойствами восприятия являются предметность (отнесенность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участкам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации), целостность (объект воспринимается как устойчивое, системное целое), константность (относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, например константность цвета, формы, величины) и категориальность (что он относится к определенной категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков) .

Дошкольный возраст.

Возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах.

Речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время .

Память.

Общая характеристика.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

Память составляет совокупность процессов запоминания (фиксации) информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая . По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной . В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

Дошкольный возраст.

Преобладает непроизвольная образная память.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер.

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка.

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания.

5. По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности .

Воображение.

Общая характеристика.

Воображение - психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, существенные и обобщенные.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение .

Дошкольный возраст.

Воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию.

Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование.

Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

Мышление.

Общая характеристика.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Дошкольный возраст.

Ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным.

Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений.

Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка.

Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных.

Возникают попытки объяснить явления и процессы.

Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Подростковый период - очень сложный этап психического развития, характеризуя его, следует иметь в виду ряд обстоятельств. С одной стороны, по уровню и особенностями своего психического развития подростки еще не полностью вышли из детства, с другой - они уже стоят на пороге взрослой жизни, в их поведении реально выражается направленность на взрослые формы взаимоотношений и отношений.

Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов, вызванный прежде всего новыми, более высокими требованиями к ним со стороны учебной деятельности. Подросток уже есть способным самостоятельно организовывать свое внимание, память, мышление, воображение, в определенной степени регулировать собственные эмоционально-волевые процессы и тому подобное.

Внимание. Внимание подростка развивается в связи с формированием у него умений учиться и работать, становясь одновременно одним из их компонентов. Вырабатывается умение сознательно направлять внимание на определенные объекты, длительное время на них сосредотачиваться, преодолевать отвлечение, переключать внимание на новые задачи и распределять ее, то есть формируются высшие произвольные формы внимания. Связаны такие изменения с общим психическим развитием ребенка, в частности с развитием его мышления.

Растет объем внимания, его концентрация и устойчивость. В то же время подросткам еще трудно управлять вниманием в условиях повышенных требований к себе, что обусловлено определенной импульсивностью, присущей возраста.

Растут возможности ребенка сосредотачиваться на объектах, данных не только наглядно, но и мысленно, в мыслях.

Совершенствуется умение распределять и переключать внимание. Внимание становится более контролируемой, растут элементы самоконтроля и саморегуляции.

Внимание подростков характеризуется не только тем, что растет ее объем и устойчивость. но и специфической избирательностью.

Развитие внимания в этом возрасте напрямую связан с формированием настойчивости, а ее растущая произвольность является прямым проявлением волевой активности подростка.

Ощущение и восприятие . Ощущение и восприятие ребенка развиваются и функционируют в органической взаимосвязи. Совершенствование чувствительности ощущений находит свое отражение в полноте и детальности восприятия. Тоньше и дифференцированный становятся ощущение, содержательными - восприятие. Все это приводит к трансформации процессов ощущения и восприятия в целенаправленные сенсорные и перцептивные действия.

Совершенствование восприятия в этом возрасте связано как с развитием умение лучше и продуктивнее использовать свои органы чувств, так и с формированием способности к более сложного анализа и синтеза объектов, которые воспринимаются, направленных прежде всего на выяснение внутренних свойств этих последних. Интеллектуализация процессов восприятия - необходимое условие успешного усвоения любого учебного материала.

В перцептивной деятельности подростка все большее место занимает саморегуляция, тесно связана с мотивацией.

Восприятие все в большей степени начинает характеризоваться планомерностью и последовательностью. Систематично становятся наблюдения, включая в себя мыслительные операции сопоставления, сравнения, обобщения и классификации объектов, которые воспринимаются.

Память . Значительно возрастает объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и логического его осмысления. Память подростков, как и их внимание, постепенно приобретает характер организованного, регулируемого и управляемого процесса. Быстро формируется смысловая логическая память.

Именно в этом возрасте память развивается в направлении интеллектуализации. Растет количество школьников, которые применяют приемы опосредованного запоминания. Увеличивается число таких приемов, а их использование становится все более осознанным, произвольным и целенаправленным. Отметим, что существует прямая зависимость между использованием таких приемов и уровнем продуктивности запоминания и воспроизведения материала.

Мышление . Изменения в интеллектуальной сфере выражаются прежде всего в развитии способности к абстрактному мышлению, в изменении соотношений между конкретно образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, в формировании понятийного мышления. Такое мышление (теоретическое, рефлексивное) характерно прежде всего для юношеского возраста, но начинает развиваться уже в младших подростков.

Мышление приобретает способность производить гипотетически-дедуктивные суждения (т.е. способности строить логические рассуждения на основе выдвинутых гипотез). Развивается способность к умственным экспериментов, к решению задач мысленно на основе определенных предположений и тому подобное. Умение оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач - важнейшее достижение подростков в анализе действительности.

Спецификой этого уровня мышления и то, что его предметом становится не только решение внешних задач, но и сам процесс мышления, то есть оно становится рефлексивным.

Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

Воображение . Происходят прогрессивные изменения и в воображении подростка. Так, расширяется содержание ее образов, поскольку воображение участвует в создании образов объектов, которые не воспринимаются непосредственно, в процессах понимания художественных произведений, технических чертежей, описаний исторических событий, в переходах мысли от конкретного к абстрактному, в различных видах творческой деятельности и т.д. . С другой стороны, именно благодаря этому и создаются возможности для развития воображения.

Расширяются способы образования образов воображения, ведущим среди которых становится речи, особенно внутреннее. Процессы представления приобретают произвольности, постепенно превращаясь в особые имажинативний действия, направленные на построение образов еще не воспринятых субъектом предметов, ситуаций, конструкций и т. Эти действия становятся характерными как для творческой, так и для репродуктивной воображения.

Растет требовательность подростков к образованиям своего воображения. Важной формой воображения становится мечта, которая творит образы желаемого будущего.

Речи. Психическое развитие подростка неразрывно связан с дальнейшим развитием процесса речи, происходит вследствие овладения родным языком. ее лексическими, грамматическими, фонетическими возможностями. Развивается речь и как средство общения с другими людьми, и как способ приобретения знаний, и как инструмент создания и средство выражения эмоциональных состояний и волевой регуляции поведения, и как объект изучения.

Основным в этом возрасте является совершенствование речи как средства общения. Усиливается интерес к овладению средствами выразительности языка, поскольку многие из подростков видит в овладении внешним вещанием свою интеллектуальную силу. Развивается чувствительность к художественному слову, часто возникает тяга к писания стихов.

Речевые действия становятся более контролируемыми. Уменьшается количество лишних вставок ("ну", "вот", "значит" и т.п.).

Выполняя регулятивную функцию в жизни подростков, речь становится формой существования самосознания их личности.

Обогащается словарный запас, накапливается опыт активного использования различных языковых категорий, осложняется грамматический строй речи.

Речь становится контекстным, все меньше связанным с конкретной ситуацией, хотя элементы ситуативности е сохраняются.

В связи с повышением общего уровня умственного развития совершенствуется и письменная речь подростков, приближаясь к литературному языку, формируется способность адекватно выражать абстрактные мысли.

Учебная деятельность подростка . Отметим, что основу социальной ситуации развития современных подростков определяет несмотря на все то обстоятельство, что они школьниками. Главная общественная требование, которое выдвигается к подросткам в контексте современной культуры, - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, необходимых для вхождения в жизнь общества. Это требование, сочетаясь с общей культурной традицией отношения к образованию, делает проблему учения и знаний очень важна в подростковом возрасте.

Вместе с этим учения претерпевает значительные содержательных и организационных изменений, обусловленных ростом самостоятельности подростков. Так, в процессе изучения основ наук подростки переходят от эмпирических обобщений к теоретическим понятий (В. Давыдов).

Осложнения содержательной стороны знаний требует от учеников и совершенных способов их получения. Растет уровень абстрагирования и обобщения, формируются системы прямых и обратных логических операций, размышлений и умозаключений, которые становятся более осознанными, обоснованными и логически более совершенными.

Изменяется соотношение внешних и внутренних действий в пользу последних. Происходит переход внешних действий во внутренней, умственный план, формируются умственные действия, выступая компонентами умения учиться.

Подростковый период - это период перехода от детства к взрослости, осознание себя как взрослого, появления стремление быть и считаться взрослым, переориентации с ценностей, характерных для детей, на ценности мира взрослых.

Появление чувства взрослости как специфического новообразования самосознания является структурным центром личности подростка, тем ее качеством, в которой отображается новая жизненная позиция в отношении к себе, людям и миру в целом. Именно оно определяет направленность и содержание активности подростка, его новые стремления, желания, переживания и эмоциональные реакции.

Сложность заключается в том, что подростки, стремясь признание собственной взрослости со стороны окружающих, еще не чувствуют себя (а тем более, еще не есть) взрослыми в полной мере, по-настоящему. Однако именно это ощущение является тем новым, прогрессивным в личности, обязательно будет развиваться, и именно на него следует опираться в педагогической практике.

Кардинальные изменения в структуре личности подростка предопределяют его особую чувствительность к усвоению норм, ценностей и способов поведения, присущих мира взрослых. По сути, речь идет о переориентации с норм и ценностей детского мира на другие, взрослые, о выработке личностных образований, играют особую и решающую роль в овладении ребенком социальной ситуацией взрослого (Д.И. Фельдштейн).

Растет стремление подростка быть самостоятельным, обусловлено всем ходом психического развития, приобретенным жизненным опытом и изменениями в организме, обусловленными его созреванием. Одновременно подростки остро нуждаются доброжелательной и тактичной поддержке со стороны взрослых, которая помогала осуществлять их стремление к самостоятельности.

Заметно отличаются проявления стремления к самостоятельности в младших и старших подростков. Так, в поведении первых еще преобладают детские черты, их интересует прежде всего внешняя сторона жизни взрослых, то впечатление, которое их поступки оказывают на других. Однако сами поступки часто бывают импульсивными и безконтро-

Младшие подростки еще недостаточно осознают собственные действия, не стремятся к самоанализу, а значит, часто не признают очевидного вины, пытаясь что-оправдаться. Проблема заключается в том, что им крайне трудно публично признать свою вину, поскольку это равноценно разрушению устоев собственной личности. В то же время они, как правило, понимают и глубоко переживают ситуацию.

Отношение старших подростков к своим поступкам гораздо сознательнее. Они уже склонны к самоанализу, хотя еще не всегда способны справиться с ним, их уже интересует не только внешняя сторона жизни взрослых, но и их внутренний мир, духовные качества.

Развиваются специфические особенности самосознания, которые проявляются в самооценке подростка, в его оценке эффективности различных видов своей деятельности и своих отношений со взрослыми и сверстниками. Механизмом развития самосознания является рефлексия.

Самооценка в этом возрасте приобретает не меньшее значение, чем оценки взрослых, превращаясь в важнейший мотив поведения. Преимущественная ориентация подростка на самооценку связана прежде всего с его стремлением к самостоятельности и независимости, с самоуважением, требовательностью к себе (Е.И. Савонько).

Уже начиная с шестого класса интенсивно развивается личностная и межличностная рефлексия, подростки начинают видеть причины своих конфликтов или, наоборот, успехов в общении с товарищами в особенностях собственной личности (Н.И. Гуткина).

Характерная для младшего школьника равновесие положительных и отрицательных самооценок меняется на резкое недовольство собой, которое распространяется как на учебную деятельность, так и на всю систему взаимоотношений с окружающими. Можно говорить о своеобразной кризис самооценки, в большей степени присущую мальчикам, чем девочкам.

Возникает интерес к себе и к другим людям, стремление понять особенности человека и его отношения с другими людьми, мотивы его поступков и переживания. Ярко выраженной является установка на сравнение себя с другими. Особенно это касается поступков, ведь именно в них выражается отношение человека к чему-то или к кому-то.

Рассуждения подростка о себе, о своей жизни не абстрактные, как это характерно для ранней юности, а касаются прежде всего того, что происходит с ним, с другими людьми, его отношений с ними, жизненных планов и тому подобное.

Подросток оценивает свои поступки, стремясь осмыслить их последствия в будущем. Он пытается понять свои особенности, хочет знать собственные недостатки, что обусловлено необходимостью правильно строить взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, быть на высоте требований как других людей, так и своих собственных.

Последнее приводит доминирующую ориентацию подростка на положительное в другом человеке (точнее, на то, что он считает такое), готовность брать с нее пример. Ориентация на определенные образцы во многом определяет содержание новой системы жизненных ценностей и общую направленность в формировании личности подростка.

Так, привлекательными в этом возрасте могут стать внешние признаки взрослости, в которых прежде всего усматриваются характерные признаки и преимущества этого статуса (курение, пьянство, подражание взрослой моды в одежде, косметике, формах отдыха, флирте и т.п.). Для подростков освоения их часто отождествляется с утверждением и демонстрацией собственной взрослости легким путем - через подражание.

Постепенно расширяются и углубляются представления подростков о себе, растет самостоятельность их суждений по этому поводу. Однако других людей подростки пока оценивают полнее и правильнее, чем себя. Особенно это касается тех, с кем у них сложились близкие отношения.

Подростки открыты для общения как со сверстниками, так и взрослыми, их замкнутость обусловлена ощущением, что их не понимают, переживанием несправедливости или неуважения к себе.

В этом возрасте особенно ярко выражена зависимость от того, что о тебе говорят и как к тебе относятся. Подростки пытаются открыть себя с лучшей стороны, заслужить положительные отзывы от других, особенно тех, чье мнение для них важно. Страх показать свое незнание или неумение может быть причиной избыточного застенчивости и неуверенности в себе, приобретать болезненного характера. Все это часто маскируется напускной развязностью, бравадой и грубостью, чтобы скрыть внутреннюю неуверенность.

Этот возраст характеризуется эмоциональной нестабильностью и импульсивностью поведения. Подростки часто сначала делают, а потом думают о сделанном, хотя и осознают при этом, что следовало бы поступить наоборот.

Заметного развития приобретают волевые качества - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности и тому подобное.

Подростки, в отличие от младших школьников, способны не только на отдельные волевые действия, но и на волевую деятельность. Они уже способны сами поставить перед собой цель и спланировать ее достижения.

Недостаточность воли заключается прежде всего в том, что, проявляя огромную настойчивость в одном виде деятельности, подростки могут не проявлять ее в других видах.

Еще Л. Выготский обратил внимание на то обстоятельство, что в случае с подростками чаще всего бывает не слабость воли, а слабость целей, когда подросткам просто нет для чего преодолевать различные преграды, а также собственную лень. Появление же значимой цели решает и проблемы свободы.

Бурно развивается эмоциональная сфера. Внезапно могут меняться эмоциональные состояния подростка, с резкими переходами от чрезмерной подвижности к спокойствию, от подъема к безразличию.

Повышенная эмоциональность подростков обусловлена половым созреванием и неуравновешенностью процессов возбуждения и торможения, с явным преимуществом первых; их повышенная возбудимость объясняет склонность к аффектам - резких проявлений радости, гнева, недовольства и тому подобное.

Переживания приобретают все большую устойчивость. В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие чувств как обобщенных и относительно устойчивых переживаний (интеллектуальных, моральных, эстетических и др.). Чувства становятся более длительными и устойчивыми, что приводит к усилению их влияния на все стороны жизни подростков.

Интенсивно формируются нравственные чувства, благодаря чему усваиваемые детьми нормы поведения могут становиться эффективным толчком к действиям. В подростковом возрасте постепенно происходит переход от ситуационного переживания красоты явлений "природы, музыкальных и литературных произведений, произведений живописи до устойчивых эстетических чувств, которые являются следствием систематического воспитания.

Есть все основания считать, что обусловлено это не столько возрастными особенностями, сколько результатом интериоризации, усвоения детьми тех представлений и оценок, которые дают им другие люди, прежде всего родители и учителя (Н.М. Толстых). А высказывания взрослых о положительных сторонах подростков, как правило, очень скупы, имеют крайне абстрактный характер и не меняются с возрастом; суждения о недостатках, наоборот, предельно конкретные, разнообразные, меняются с возрастом. Именно они максимально влияют на процесс личностного самоопределения подростков, хотя в психологии показано, насколько важно в становлении личностной самоидентичности опираться на положительные стороны своего "Я". Переживания подростков, связанные с самореализацией, с активной работой по развитию собственной личности, как правило, имеют положительный характер.

Характеризуя интересы подростка, отметим прежде всего, что по сравнению с младшим школьным возрастом они приобретают большую целеустремленности, активности и глубины. С другой стороны, интересы еще во многом сохраняют свою изменчивость и только в старших подростков приобретают определенную устойчивости. Именно в этом возрасте начинается формирование доминирующей направленности познавательных и других интересов личности.

Нередко уже можно наблюдать и определения профессиональных намерений, которое сопровождается серьезными усилиями по подготовке себя к желанному будущему. Чем более определенными и устойчивыми являются профессиональные намерения подростка, тем дифференцированным становится его отношение к учебным предметам (последние четко различаются как "нужные" и "ненужные"). Самостоятельная деятельность таких подростков все больше приобретает характер самообразования в определенном направлении и с четкой целью - овладеть знаниями, необходимыми для будущей профессиональной деятельности.

Подростковый возраст - очень важный период в развитии идеалов личности. Если для младших подростков такими идеалами являются образы конкретных людей, то в старших подростков они приобретают синтетического характера, основываясь на обобщении представлений о людях, качества которых им импонируют. Идеалы становятся образцом для подражания, правилом, согласно которому пытаются действовать подростки.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций: развитие произвольности процессов, развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью. Восприятие недостаточно дифференцированно – из-за этого ребенок путает похожие буквы и цифры (например, 9 и 6). Для того, чтобы дети не допускали таких ошибок необходимо сравнивать сходные предметы, находить различия между ними.

Восприятие развивается благодаря всем видам деятельности, которыми ребенок занимается. Восприятие постепенно начинает носить характер целенаправленного произвольного наблюдения, то есть восприятие становится произвольным.

Первоначально ученики выполняют задания под руководством учителя: осматривают, прослушивают, записывают, затем сами самостоятельно планируют работу, отделяют главное от второстепенного, устанавливают иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по общим качествам. Такое восприятие носит характер целенаправленного произвольного наблюдения. Дети овладевают техникой восприятия.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Все больше значение приобретают субъективные причины восприятия: интересы, прошлый опыт ребенка.

Бине А., В. Штерн выделили следующие стали развития восприятия:

2-5 лет - стадия перечисления (ребенок перечисляет элементы рисунка),

6-9 лет- стадия описания (ребенок может составить рассказ по картинке),

после 9-10 лет – стадия интерпретации (ребенок дополняет описание логическими объяснениями.

Восприятие времени для ребенка представляет значительные трудности и зависит от того, чем заполнены временные промежутки времени, то есть тем, чем занимается ребенок и на сколько ему это интересно. Систематическое выполнении е учебной работы, соблюдение режима дня способствует формированию чувства времени. дети лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания о больших промежутках времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития не позволяют еще создать правильный образ таких промежутков времени как век, эпоха, эра. Учителю необходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия (посещение музеев, памятников и т.д.)

Внимание – непроизвольное внимание преобладает над произвольным.

Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа.

Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок).

Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание продолжает развиваться. Ребенок быстро реагирует на то, что связано с его потребностями, интересами. Поэтому важно воспитывать познавательные интересы и потребности.

Исследования Божович Л.И., Леонтьева А.Н. показывают, что если в младшем школьном возрасте строить работу на развитии произвольного внимания, то в первые годы обучения он может проходить быстро и интенсивно.

Добрынин Н.Ф. установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, которой требует от них максимум умственной и двигательной активности.

Внимание зависит от доступности материала, тесно связано с эмоциями и чувствами детей, интересами и потребностями детей. Дети могут часами заниматься деятельностью, с которой связаны глубокие положительные переживания.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

Таким образом, в формировании произвольного внимания большее значение имеет организация действий ребенка. Развитию произвольного внимания способствуют смена видов деятельности на уроке и в течение дня (использование физминуток с целью профилактики переутомления, использование разнообразных приемов и средств, но не перегружая урок). Важно учить детей распределять внимание между разными видами деятельности.

Внимание недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания, где важную роль занимает мотивация учения и ответственность за успешное обучение.

Для развития произвольного внимания учителю необходимо разнообразить виды учебной работы, сменяющие друг друга на уроке. Важно использовать на уроках, чередование умственных занятий с составлением графических схем и рисунков.

Важно для расширения объема внимания учить детей распределять его между разными видами действий. Учителю необходимо ставить задачи так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог следить за работой своих товарищей.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения.

Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

Первоначально следуя указаниям учителя, работая по его постоянным контроле, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует его действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает разными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они долго и старательно решают одну задачу, но перейти к другой им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрация, неустойчивость внимания.

Страхов И.В. установил следующие состояния внимательности:

Действительная внимательность выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, к умственной активности; признаками является деловая, рабочая поза, мимическая сосредоточенность.

Кажущаяся невнимательность выражается в готовности к учебной деятельности, но внешние признаки выражаются слабо,

Кажущаяся внимательность выражается в отсутствии готовности при внешней форме внимательности,

Действительная невнимательность выражается в отсутствии готовности в уроку, они постоянно отвлекаются, мимика и поза постоянно свидетельствуют об их невнимательности.

Память – в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания: повторение, пересказ, осмысление и запоминание, группировка предметов, заучивание и т.д.

Развивается словесно-логическая память, произвольная память.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенной в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводи к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемоничексой деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Учителю следует контролировать процесс запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Ученик проверяют себя с внешней стороны – повторил ли он столько раз, сколько сказал учитель. Самоконтроль осуществляется на основе узнавания, когда ученик читает и испытывает чувство знакомства. Мысленное воспроизведение, то есть рассказ самому себе у младших школьников (1 класс) отсутствует.

Смирнов выделил ряд ступеней запоминания текста:

многократное чтение текста,

проявляется разнообразие при чтении, ученик не осознает, что каждый раз читает текст по-разному,

каждый ученик ставит задачу и сознательно использует чтение для ее решения (возвращение к прочитанному, мысленное припоминание прочитанного),

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет собой большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. К припоминанию прибегают редко, так как он связано с напряжением.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. Большое значение имеет постановка задачи учителем: запомнить дословно или запомнить, чтобы передать мысль своими словами.

Учителю необходимо научить детей использовать приемы осмысленного запоминания:

Расчленение материала,

Сопоставление,

Озаглавливание текстов,

Составление вопросов,

Конспектирование,

Выделение главного,

Сравнение и обобщение,

Составление классификаций и т.д.

Хорошо использовать в учебном процессе графики, планы, таблицы, схемы, рисунки и т.д.

Мышление.

Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость потому, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Особенности мышления детей 6 – 7 лет (Ж.Пиаже).

Дооперационная стадия развития

Особенности мышления детей 7 – 9 лет

Стадия конкретных операций

Способность использовать логические правила применительно к конкретному, наглядному материалу (классифицировать, обобщать, сравнивать).

Феномены Пиаже могут сохраняться до 8 – 11 лет.

Знания, полученные в школе, способствуют образованию понятий и развитию теоретического мышления.

Необходимо учить детей сравнивать, анализировать, обобщать, выделять существенные и несущественные признаки. Постепенно происходит переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном в не меньшей степени развивают наглядно-образное мышление, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия, выделяют «теоретиков», которые легко решают словесные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Процесс формирования научных понятий основывается на житейских понятиях детей. Житейские понятия – это те представления, которые дети приобрели в дошкольном возрасте.

Научные понятия включают в себя предметные понятия и понятия отношений. Предметные понятиями являются знания общих и существенных признаков и свойств предметов объективной деятельности, например, птица, ручка и т.д. Понятий отношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, например, эволюция, больше-меньше и т.д. Выделяют три ступни формирования предметного понятия:

учащиеся выделяют функциональные признаки предметов, то есть связанные с назначение предмета, например «лошадь – на ней ездят, корова – она дает молоко»;

учащиеся перечисляют имеющиеся у предмета свойства, не различая существенные от несущественных;

учащиеся выделяют общие существенны признаки и свойства у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их.

Выделяют три ступени усвоения понятий отношений:

учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий (находят, сто одна величина больше другой),

учащиеся делают обобщения, но эти отношения они относят только к рассматриваемым случаям,

учащиеся полученное обобщение применяют к самым разнообразным случаям.

Формирование научных понятий в большей степени зависит от уровня развития мыслительных операций.

Развитие анализа (операции мышления) идет от практически действенного (использование счетных палочек) к чувственному (нахождение части предмета в естественных условиях, на наглядных пособиях - выделении букв из слова, слова из предложения) и в дальнейшем к умственному.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего (отдельные части соединяются в простую сумму признаков – перечислении городов, растений и т.д.), к более широкому и сложному. Анализ и синтез тесно взаимосвзаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез

Младшие школьники часто вместо обобщения синтезируют, то есть объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям, по взаимодействию предметов. Выделяют три уровня развития обобщения:

чувственное совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника (дети отличают животных, мужчин от женщин) -1 кл.,

образно-понятийное обобщение – обобщение существенных и несущественных признаков в виде наглядных образов (домашние животные – это е животные, которые живут с людьми и приносят пользу человеку) -2 кл,

понятийно-образное, научное обобщение – это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений (результатов являются законы, правила, понятия) – 3 кл. и старше.

Развитие абстракции в младшем школьном возрасте проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения. Учащиеся младшего школьного возраста применяют внешние, яркие признаки за существенные свойства. дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи отношения, которые существуют между ними.

Мышление развивается во взаимосвязи с речью . Важное значение приобретает умение излагать письменно и устно мысли.

Овладевает рефлексией – способностью оценивать свои действия и поступки. Способность к рефлексии развивается при выполнении действий контроля и оценки.

Становление внутреннего плана действи й, который развивается благодаря выполнению специальный упражнений.

Воображение – развивается благодаря учебной деятельности. Воссоздающее воображение развивается на всех школьных занятиях. Задания по труду, рисованию, конструированию способствует развитию творческого воображения.

В первом классе воображаемые образы приблизительны и бедны деталями. Но уже в третьем классе под влиянием обучения увеличивается количество признаков и свойств в образах. Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях, они учатся определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого.